Introducción
Durante los primeros años setenta, a pesar de las carencias y limitaciones que soportaba la escuela pública, a pesar del estricto control político y educativo al que estaban sometidos los maestros, se promovieron iniciativas que pretendían ligar la escuela a la realidad social. Proliferaron las asociaciones de padres de alumnos, las jornadas culturales que representaban el intento de hacer de los centros escolares focos de promoción de una comarca, el trabajo didáctico compartido por maestros de determinadas zonas, la publicación de revistas escolares, el estudio del entorno, la asistencia de maestros a congresos y jornadas, la aparición de revistas, como Cuadernos de Pedagogía, la creación de L’escola d’Estiu Rosa Sensat (1966), etc.
I. Un nuevo sistema educativo
Educación y Constitución
La Constitución de 1978 fue el fruto del consenso de las fuerzas conservadoras y progresistas. El acuerdo exigió un notable
esfuerzo de unos y de otros por encontrar un espacio común. Las concesiones de cada grupo político e ideológico se aprecian
claramente en el ámbito educativo.
Esta tensión entre dos visiones distintas de la educación se ha puesto de manifiesto en cada una de las leyes orgánicas que han desarrollado la Constitución durante el último cuarto del siglo XX: La Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE), la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos (LOPEGCE).
La Constitución española de 1978 consagra el derecho de las Comunidades Autónomas a gestionar servicios públicos esenciales y, entre ellos, la educación. La descentralización en el ámbito educativo implica la necesidad de admitir la pluralidad, al tiempo que se cultiva el patrimonio común de todo el Estado. Este modo de entender la educación pretende asegurar, por una parte, que en la escuela pueda prestarse atención a las diferencias, a lo específico de cada una de las Comunidades Autónomas, al mismo tiempo que se garantice que la formación recibida en cada una de las Autonomías sea homologable. Éste es uno de los retos que intentó afrontar la LOGSE proponiendo un diseño curricular base común para todo el Estado, pero también abierto y flexible de manera que cada Comunidad Autónoma pudiera ajustarlo a sus necesidades.
El derecho de todos a la Educación. La Ley Orgánica de Derecho a la Educación
La Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE) fue una ley rodeada de una gran polémica y que recibió virulentas críticas
de los grupos conservadores y de la Iglesia católica. En el Título preliminar se desarrollan los derechos y libertades de
los alumnos, de los padres y de los profesores.
La LODE también supuso el reconocimiento oficial de una realidad evidente: la existencia de una doble red pública/privada de centros educativos. Por eso mismo, la ley regulaba las relaciones que el Estado mantendría con los colegios privados a través de los conciertos, que sustituían la política de subvenciones anterior y aportaban estabilidad y continuidad a las ayudas que recibían estos centros.
Otro aspecto esencial de la ley es la regulación de las condiciones de la participación en la enseñanza de los padres, los profesores, los alumnos, el personal auxiliar y de servicios que trabaja en los centros y la administración local. Para hacer posible esta participación se creó el Consejo Escolar del Centro, que pasó a ser, en cada escuela, el máximo órgano de gobierno. Además, se regula el procedimiento de constitución de los consejos escolares municipales, autonómicos, y, por fin, del Consejo Escolar del Estado.
La LOGSE, una nueva estructura para el sistema educativo
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) planteó varias novedades que pretendían adaptar el sistema
educativo a la realidad de la sociedad española que, evidentemente, no se correspondía con la de los finales sesenta y primeros
años de la década de los setenta. En primer lugar, la ley diseñaba un marco curricular reclamado desde hacía años por todos los
sectores de la sociedad española.
Junto al nuevo marco curricular, la ley establece que la educación obligatoria se extienda hasta los dieciséis años. Como consecuencia de esta modificación en la estructura del sistema educativo, los colegios de Educación General Básica se reconvierten en escuelas de Educación Primaria en las que los niños permanecen hasta los 12 años (seis años de escolarización, frente a los ocho que establecía la EGB). Por el contrario, la incorporación de los niños a los institutos para cursar la Educación Segundaria Obligatoria (12-16 años) obligó a construir centros nuevos. En los últimos años se han inaugurado un número muy significativo de Institutos de Educación Secundaria.
Con la LOGSE se reconoce por primera vez en la historia del sistema educativo español que el niño se educa desde que nace y se establece una Educación Infantil que abarca de los 0 a los 6 años, dividida en dos ciclos (0-3 y 3-6).
II. La escuela aragonesa durante la Transición
Política y Pedagogía
La escuela no estuvo al margen de los movimientos que agitaban la sociedad española durante los años del tardofranquismo.
Los maestros se situaron entre la política y la pedagogía, en un tiempo en el que cualquier gesto era interpretado en clave
política, a pesar de que la Administración pretendía mantener un severo control sobre los actos públicos que pudieran congregar
a un grupo de personas: recitales de poesía, semanas culturales, proyección de películas, conciertos, exposiciones, tertulias,
representaciones teatrales, etc. Por eso, en las primeras reuniones de maestros –en ese tiempo de ilusión y entusiasmo
colectivo- se combinaban las reivindicaciones políticas y las pedagógicas. Este movimiento participativo y reivindicativo entre
el magisterio fue un movimiento asambleario, un movimiento caracterizado por la amplia participación de maestros que apoyaban
con su presencia los manifiestos, las iniciativas y las movilizaciones. Más allá de las metodologías o de las técnicas docentes
novedosas (los maestros estudiaban el entorno, trabajaban con la prensa en el aula, trabajaban el teatro en la escuela, escribían
poemas con sus alumnos o renovaban la metodología de las matemáticas), en el fondo latía un compromiso con una manera de entender
la sociedad.
Los movimientos de renovación pedagógica
¿Queréis la escuela? El Colectivo de Pedagogía del Martes
Desde 1973, algunos de aquellos enseñantes se reunían cada martes en el Centro Pignatelli de Zaragoza,
formando un grupo que se llamaría el Colectivo de Pedagogía del Martes. En las reuniones del Colectivo de
los Martes participaron maestros, profesores de Enseñanzas Medias, profesores de Universidad y algún inspector.
Algunos de ellos militaban en partidos políticos y muchos otros que se consideraban "independientes de
izquierdas". Se hablaba y se discutía de todo, pero fundamentalmente, analizaban –con un gran sentido crítico-
lo que estaban haciendo en las escuelas, debatían la política educativa del momento y, sobre todo, soñaban
con una educación mejor.
El Colectivo del Martes publicó un libro titulado ¿Queréis la escuela? (Madrid, Zero-zyx, 1977), que recoge en forma de cuentuelas algunas de las reflexiones y experiencias del colectivo:
"Somos -escribían los integrantes de este grupo en el prólogo del libro- el Colectivo de Pedagogía del Martes. Un grupo de personas que ganamos el salario dentro del sistema educativo vigente, en el pedestal marioneta-maestro. Estamos hartos de domesticar, rechazamos la labor que se nos impone de seleccionar a los hijos de las clases dominantes, y nos negamos a integrar al educando en un sistema social que rechazamos".
En estos encuentros de docentes comenzó a fraguarse la idea de crear un movimiento de renovación pedagógica que finalmente de denominó Escuela de Verano de Aragón (EVA).
La Escuela de Verano de Aragón. La EVA
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En julio de 1977 la EVA organizó sus I Jornadas de Verano, en las que participaron más de cuatrocientos enseñantes de todos
los niveles educativos. Durante dos semanas, en el edificio Interfacultades de la Universidad de Zaragoza, se celebraron cursos,
charlas, debates y un gran número de actividades, incluidas las recreativas.
Al concluir la I Escuela de Verano de Aragón, los participantes elaboraron un manifiesto, el Manifiesto de la EVA-77, que es un buen resumen de las ideas que estaban sacudiendo la escuela aragonesa, y una muestra de la promesa de cambio que la escuela representaba y de la transformación que se estaba produciendo entre los docentes. Entre las ideas que se sostenían en este manifiesto podemos destacar que los enseñantes señalaban que basaban su trabajo en métodos autoritarios, que trabajaban aislados, que fomentaban el individualismo en los alumnos, que tenían que asumir un compromiso ante el cambio social. Además, denunciaban la falta de participación en la gestión de los centros de los colectivos auténticamente implicados en la educación: los alumnos, los padres y los profesores, rechazaban los programas impuestos, la masificación de las aulas, la represión que se ejercía sobre los profesores cuando se salían de las normas establecidas, reclamaban que los directores y los inspectores fueran elegidos democráticamente. El manifiesto concluía con un deseo esencial:
"A pesar de todo esto somos conscientes de que el cambio en la escuela no va a producir por sí solo el cambio de estructuras sociales. Hacemos un llamamiento a que los esfuerzos de los enseñantes por renovar sus actitudes y práctica docente, así como sus luchas, se integren como un elemento más en las luchas populares encaminadas a la consecución de un orden social más justo, humano y liberador".
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Las II Jornadas de la EVA tomaron el lema "A la libertad de enseñanza, por la escuela pública" y reunieron nuevamente en el Edificio Interfacultades de la Universidad de Zaragoza a más de ochocientos enseñantes. Se había consolidado el primer Movimiento de Renovación Pedagógica de Aragón con la idea de renovar la escuela para transformar la sociedad. Desde 1979, la EVA trabajó con el lema "Por una escuela pública, popular y aragonesa", que mantendría a lo largo de su historia. Este lema se explicaba así: "Entendemos por popular una escuela que esté adaptada al medio, en la que participen los padres, los ayuntamientos, etc. Y decimos una escuela aragonesa pensando en la escuela rural cuya alternativa es dudoso que sean las concentraciones escolares. En general, la descentralización, tanto de la Universidad como de la Formación Profesional, es muy pequeña".
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Durante varios veranos consecutivos la EVA organizó jornadas de reflexión y debate, primero en Zaragoza (en el ICE, en el Instituto de Bachillerato El Portillo, en el Colegio Público Las Fuentes), y luego en otros puntos de la Comunidad Autónoma, como Panticosa, Huesca, etc. Aunque la EVA organizaba actividades a lo largo del curso (la Campaña del Juego y del juguete, por ejemplo, con el lema Por un juguete creativo y contra el juguete bélico y sexista), la actividad central se celebraba durante las vacaciones estivales, organizadas con la fórmula de jornadas en torno a tres núcleos centrales: cursos sobre didáctica de algunas materias y sobre aspectos que no figuraban en los programas oficiales (educación sexual, educación ambiental, etc.), análisis de las leyes educativas y debates sobre la situación educativa en Aragón, y desarrollo de técnicas de expresión corporal y artística.
La EVA fue un movimiento que reunió a profesores de todos los niveles educativos. En general, puede decirse que eran jóvenes preocupados por la renovación de los métodos tradicionales y que perseguían dar un sentido social a lo que hacían cotidianamente en las aulas.
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La Escuela de Verano de Aragón editó la revista, Al Rebullón, cuyo primer número vio la luz en diciembre de 1979, con el propósito de hacer llegar a enseñantes y padres las ideas renovadoras que la EVA compartía con otros Movimientos de Renovación Pedagógica del Estado español. Los primeros números estuvieron dedicados a La preescolar en Aragón, La escuela rural en Aragón, La Enseñanza Media, Por la renovación pedagógica y El juego y el juguete. Dadas las dificultades económicas que tuvo que afrontar Al Rebullón, en las V Jornadas de la Escuela de Verano se acordó sustituir la revista por un boletín informativo, mucho más sencillo, que conservó la cabecera de la revista.
Al calor de la EVA nacieron numerosos grupos de renovación de dimensión más reducida, concretando su dedicación a algunos temas específicos, como el Grupo de Historia de la Ciencia y la Técnica, Técnicas de grupo para educadores, el teatro en la escuela, Grupo de Educación para la paz o el Grupo Clarión. Otros más "sectoriales", como los Encuentros de Escuelas Rurales de Aragón, que con más de cien maestros se inauguraron en 1980 en el ICE de Zaragoza y que conocieron siete ediciones, algunas en zonas rurales (Guayente, Albarracín, etc.).
Por diversas circunstancias, en el curso 1999-2000 la EVA dejó de existir. Pero por mucho tiempo quedará vivo el legado de un cuarto de siglo de compromiso con la escuela aragonesa, pública y democrática.
Un puñado de pájaros contra la gran costumbre: Aula Libre. Por una práctica libertaria en la educación
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En el mes de mayo de 1975, en el Colegio Mayor Universitario Pedro Cerbuna de Zaragoza, un grupo de profesores y de estudiantes,
vinculados fundamentalmente a la CNT y al Colectivo de Pedagogía del Martes, fundaron Aula Libre, un movimiento de
renovación pedagógica que, en la actualidad, aglutina a personas -no todos son docentes- con una preocupación común por la educación.
Son "un puñado de pájaros contra la gran costumbre". Aula Libre estuvo presente en la fundación de la Escuela de Verano de Aragón.
De 1979 a 1983 Aula Libre tuvo su sede en Zaragoza. Publicaban la revista Aula Libre, que fue el órgano de la sección educativa del sindicato de la CNT. Desde 1984 el Colectivo Aula Libre tiene su sede en Fraga (Huesca) y allí se publicó el número 24 de la revista Aula Libre, ya no como órgano del sindicato, sino como una revista pedagógica independiente, aunque ligada a una práctica libertaria de la educación. Actualmente se publican cuatro números por curso que recogen interesantes experiencias educativas y aproximaciones teóricas a algunos temas de actualidad pedagógica. Además, este colectivo mantiene una interesante línea de publicaciones reunidas alrededor de dos colecciones.
Desde 1984, Aula Libre ha impulsado reuniones de docentes, y a pesar de la dispersión geográfica, de la ausencia de dietas y créditos, un grupo de personas se ha reunido en grupos de trabajo, jornadas y asambleas.
La Escuela de Verano del Altoaragón-Huesca
En 1983 inició su andadura el Movimiento de Renovación Pedagógica Escuela de Verano del Altoaragón-Huesca.
Este colectivo está formado por docentes y personas vinculadas al mundo educativo, y desarrolla sus actividades
en el ámbito de la provincia de Huesca. En un principio funcionó como un apéndice de la EVA con sede en Zaragoza.
Durante los primeros años ochenta, tras comprobar que había infraestructura y capacidad para organizar unas jornadas
de verano en el ámbito del Altoaragón, decidieron constituirse como un movimiento independiente, aunque, sobre
todo al principio, muy relacionado con la EVA de Zaragoza y con Aula Libre. En veinte años de historia muchos docentes
han participado en el desarrollo de las actividades de la Escuela de Verano del Altoaragón-Huesca.
Las primeras jornadas de la Escuela de Verano del Altoaragón-Huesca se celebraron en Panticosa en 1984. Las sucesivas ediciones se han organizado en lugares de los valles del Pirineo como Castejón de Sos, Aínsa, Sallent de Gállego o Benasque.
En los últimos veinte años, la Escuela de Verano del Altoaragón ha organizado distintos tipos de actividades: Jornadas Pedagógicas de Verano, Encuentros, Jornadas de Invierno, Grupos de trabajo y seminarios y Campañas.
Durante los años ochenta se iniciaron dos programas de formación del profesorado en Música –el Chis-chas y el Bigulín- en los que han participado miles de maestros. También se iniciaron los programas europeos que permitieron intercambios de profesores y alumnos.
Muchas escuelas aragonesas participaron en el proyecto Atenea (informática) y en el proyecto Mercurio (dirigido a la introducción de los medios audiovisuales en las escuelas), ambos dependientes del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación aplicadas a la educación (PNTIC), creado en 1989.
En 1985 se constituyó el Grupo de Estudios y Renovación Pedagógica del Altoaragón (GERPA) que organiza desde 1992 unas Jornadas docentes sobre temas relacionados con la enseñanza en Aragón.
III. La formación permanente del profesorado
El Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza
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Para atender la formación permanente del profesorado, en la Ley General de Educación de 1970 se disponía la
creación de los Institutos de Ciencias de la Educación en cada Universidad con importantes competencias en la
formación del profesorado no universitario. Los ICEs supusieron una considerable descentralización de las
posibilidades que los maestros en ejercicio tenían para formarse, aunque hay que tener en cuenta que en el momento
de su creación, el distrito universitario de la Universidad de Zaragoza comprendía Logroño, Navarra, Soria y Aragón.
Por eso la descentralización fue sólo relativa.
Desde entonces hasta hoy mismo, el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza ha publicado estudios, informes, investigaciones recogidas en colecciones como "Educación Abierta", iniciada en 1978, "Informes", "Anexos de Educación Abierta", "Materiales para clase", "Estado actual de los Estudios de Aragón", "Metodología de la investigación científica sobre fuentes aragonesas", "Sugerencias curriculares" y otras publicaciones fuera de colección. A estas colecciones en soporte impreso hay que añadir los materiales didácticos en soporte audiovisual.
Por otra parte, el ICE ha patrocinado el trabajo de grupos de maestros y de profesores de instituto, y ha sido un agente importante en la renovación pedagógica. Además, ha organizado centenares de cursos de actualización didáctica. Con la creación de los Centros de Profesores (CEP), de los que nos ocupamos seguidamente, algunas de las funciones que asumieron los ICEs desde su creación pasaron a ser competencia de los CEPs, sobre todo en lo que hace referencia a la formación permanente del profesorado de educación primaria.
Los Centros de Profesores
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El precedente inmediato de los Centros de Profesores (CEPs) fueron los CEIRES (Círculos de Estudios y de Intercambio
por la Renovación Pedagógica), que se crearon en 1983 y tuvieron una existencia efímera porque un año más tarde, el
Ministerio de Educación y Ciencia disponía la creación de los CEPs. En comarcas como Tarazona (Zaragoza) el CEIRE
reunió en el curso 1983-1984 a ochenta maestros de la zona en actividades pedagógicas que iban desde cursillos de
cerámica, seminarios sobre experiencias de laboratorio que lograron que se utilizasen los laboratorios de la escuela,
sobre el método global de lectura y escritura. También se organizaron grupos de trabajo sobre materiales de preescolar
y ciclo inicial (las bases del número y cálculo mental, la psicología evolutiva del niño), sobre la revisión de los
contenidos de los ciclos, o sobre el análisis de los libros de texto.
En 1984 se crearon los Centros de Profesores que pretendían ser un lugar de encuentro, de formación y de intercambio de experiencias para del profesorado no universitario. Podemos decir que la descentralización de la formación del profesorado se hizo realidad. En 1994 los Centros de Recursos, desde los que se atendía a las pequeñas escuelas con los programas de Educación Compensatoria, y los Centros de Profesores se fusionaron en una nueva institución: los Centros de Profesores y de Recursos. A partir de ese momento, además de una variada oferta de formación -cursos, seminarios, grupos de trabajo, jornadas, conferencias-, los profesores podían encontrar en el CPR recursos para su trabajo: bibliotecas bien dotadas, servicio de reprografía, recursos informáticos y medios audiovisuales, etc. Dependiendo del número de docentes que atiende, en cada CPR hay un número determinado de asesores de formación permanente -maestros o profesores de enseñanza secundaria, en comisión de servicios- que normalmente han recibido formación específica para realizar ese trabajo.
IV. La respuesta a la dispersión de la población aragonesa
Los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel
Los dos primeros Centros Rurales de Innovación Educativa de la provincia de Teruel (CRIET) se crearon en el curso 1983-1984,
en el marco del Real Decreto de Educación Compensatoria de 13 de abril de 1983. Las especiales condiciones de la provincia
turolense aconsejaron compensar las dificultades que los escolares tenían que afrontar por el hecho de residir en pequeñas
poblaciones, con escuelas muchas veces dotadas insuficientemente y con unas limitaciones evidentes respecto a las posibilidades
de socialización debido al escaso número de niños que asistían a la escuela. Hay que tener presente que en aquel momento había
en la provincia 185 centros incompletos de un total de 211. De los objetivos originarios de los CRIET podemos destacar algunos
como desarrollar la sociabilidad de los alumnos, rompiendo su aislamiento social, cultural y afectivo, procurar la realización
de actividades culturales y formativas, posibilitar el aprendizaje de los alumnos en distintos ámbitos instructivos, facilitar
la acción de los servicios de orientación escolar, y constituir centros de recursos y servicios de apoyo a la escuela rural.
Gracias a los CRIET, los niños que viven en pequeños núcleos rurales de la provincia de Teruel han tenido acceso a la informática, han participado en talleres de fotografía, de dramatización, de educación para la salud, han tenido la posibilidad de participar en torneos deportivos, han asistido encuentros con el Justicia de Aragón, con deportistas, científicos, escritores, políticos, etc.
Analizando los veinte años de trayectoria de los CRIET, podemos decir que, sin ninguna duda, los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel han sido agentes de desarrollo rural. Por estas razones, el modelo de los CRIET se ha exportado a otras Comunidades Autónomas del Estado Español.
En la provincia de Zaragoza funciona uno ubicado en La Venta del Olivar, un barrio rural de la capital, desde el curso 1995-1996, aunque con objetivos distintos de los que se persiguen en Teruel.
Los Centros Rurales Agrupados
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La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, además de modificar sustancialmente la estructura del sistema educativo
español –prolongación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, creación de una Educación Infantil desde los 0 hasta
los 6 años-, exige que una serie de materias sean impartidas por especialistas. Así ocurre con el Inglés, la Educación Física
y la Música. Además, como el modelo curricular aspira a que en las escuelas se atienda la diversidad, en los centros que
cuenten con un número suficiente de alumnos con necesidades educativas especiales, habrá un maestro especializado en Pedagogía
Terapéutica y, si procede, otro en Logopedia.
Afortunadamente, en Aragón se mantenían abiertas pequeñas escuelas rurales cuando contaban, al menos, con cinco alumnos. Pero es evidente que estas escuelas no podían dotarse con profesores especializados en las materias que acabamos de mencionar. Frente al modelo de concentraciones escolares o escuelas hogar que se impuso tras la aprobación de la Ley General de Educación de 1970, desde mediados de los años ochenta se ha apostado por una estructura organizativa que pretende conjugar las exigencias de calidad que plantea la ley, con la necesidad que tienen los niños de un desarrollo afectivo y emocional equilibrado que se produce cuando el niño puede crecer junto a su familia. Así, para dar respuesta a las exigencias de especialización del profesorado que establecía la LOGSE sin que los niños tuvieran que abandonar los pueblos donde vivían, se fue extendiendo, progresivamente, el modelo organizativo de los Centros Rurales Agrupados (CRAs), que ya habían sido reconocidos en un decreto de 1986, pero que, en Aragón, no se generalizarían hasta los años noventa.
En esencia, un Colegio Rural Agrupado consiste en la reunión de las unidades que están dispersas en distintas poblaciones, que funcionaban hasta ese momento autónomamente, para formar un único centro, con un claustro único, con un presupuesto único y con un Consejo Escolar único. Puede decirse que los Colegios Rurales Agrupados son escuelas con unos pasillos muy largos –a veces de decenas de kilómetros- entre un aula y otra. Al frente de cada unidad hay un tutor y los maestros especialistas se han convertido en profesores itinerantes que acuden a las distintas localidades del CRA a impartir la docencia en Música, Educación Física, Inglés, etc.
Entre los servicios de apoyo que inciden en la escuela rural aragonesa es necesario mencionar, junto a los Centros de Profesores y de Recursos o el Servicio de Inspección, los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP).
V. De Madrid al Pignatelli: Aragón asume competencias en materia de educación.
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Por lo que hace referencia a la descentralización de la educación, Aragón ha sido una Comunidad Autónoma de vía lenta porque frente a Cataluña, el País Vasco (que asumieron competencias en 1981), Galicia, Andalucía, Canarias, Navarra o Valencia, en Aragón el momento de asumir las competencias educativas se retrasó hasta enero de 1999.
Después de asumir las transferencias educativas, el Gobierno de Aragón y veintidós organizaciones (sindicatos de docentes, asociaciones de estudiantes, organizaciones empresariales, asociaciones de padres, la patronal de las escuela privadas, etc.) firmaron, en junio de 2000, el Pacto por la Educación, que tenía dos objetivos básicos: por una parte se pretendía "proporcionar estabilidad al sistema educativo en nuestra Comunidad Autónoma, asegurando los pilares básicos sobre los que va a sustentarse la política educativa aragonesa en los próximos años" y, por otra, se trataba de "desarrollar la igualdad de oportunidades, contribuyendo desde el sistema educativo a compensar las desigualdades sociales y territoriales existentes en nuestra Comunidad Autónoma". El Pacto por la Educación reflejaba el consenso básico sobre una serie de medidas, a abordar en los próximos años, relativas a la Educación Permanente, la atención a la diversidad, el profesorado o la Educación Infantil.
VI. La dimensión moral de la educación. El Consejo Escolar de Aragón
En la Ley 5/1998, de 14 de mayo, sobre los Consejos Escolares de Aragón, se establecía el marco legislativo para la creación de los consejos escolares municipales, comarcales, provinciales y para la creación del Consejo Escolar de Aragón, máximo órgano consultivo, de asesoramiento y de participación social en la programación general de la enseñanza no universitaria en la Comunidad Autónoma. En su seno están representados los profesores, la enseñanza pública y la privada, el personal de administración y servicios, las patronales, la Universidad de Zaragoza, las asociaciones de padres, los movimientos de renovación pedagógica, las asociaciones de estudiantes, las organizaciones empresariales, la administración, etc.
VII. El programa Ramón y Cajal: Las tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas aragonesas
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En Aragón, el programa Ramón y Cajal sustituyó al Proyecto de Nuevas Tecnologías de la Información y de la comunicación (PNTIC) del Ministerio de Educación y Ciencia que durante más de una década había trabajado, fundamentalmente, alrededor de dos grandes áreas: la introducción de la informática en educación (Proyecto Atenea) y la introducción de los medios audiovisuales en las escuelas (Proyecto Mercurio). Estos dos proyectos habían hecho posible que el profesorado recibiera formación en estos ámbitos, que los centros pudieran disponer de medios informáticos o audiovisuales y, finalmente, que se elaboraran programas, material de paso, con fines educativos. Como veremos, en la actualidad, el programa Ramón y Cajal de la Consejería de Educación del Gobierno de Aragón está plenamente dirigido a las tecnologías de la información y de la comunicación y, fundamentalmente, a la extensión de redes que están produciendo importantes cambios en la sociedad y en la educación.
El programa Ramón y Cajal pretende la introducción y la extensión del uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la educación aragonesa. Analizando la trayectoria de este programa, es evidente que se han hecho muchas cosas bien. Por ejemplo, se empezó trabajando con las escuelas rurales de Educación Infantil y Primaria. Después se introdujo el Ramón y Cajal en las escuelas de Educación Infantil y Primaria de las ciudades y, por fin, se abordó el trabajo en los institutos. Esta secuencia es justo la inversa a la que normalmente se seguía en dotación material de los centros educativos.
El Programa Ramón y Cajal trabaja en las tres direcciones ya clásicas en estos programas que pretenden introducir las tecnologías de información y de la comunicación en la escuela: la formación y el asesoramiento del profesorado, la dotación de medios para los centros –las máquinas, la cacharrería informática-, y la elaboración de material de paso -el software- para las máquinas.
Los objetivos del Programa Ramón y Cajal se dirigen a tres ámbitos: a los centros docentes, que dispondrán de una herramienta que les permitirá modernizar y agilizar la gestión, a los alumnos, que podrán aprovechar las posibilidades de acceso a la información que ofrecen las TIC, y que tendrán, por ejemplo, la posibilidad de trabajar con alumnos de otros centros o de otros países, y a los profesores, que podrán consultar información profesional, participar en proyectos educativos conjuntos europeos, mejorar su cualificación profesional participando en actividades de formación a distancia, etc.
En general, podemos decir que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han despertado el interés de muchos maestros que las han introducido en el trabajo con sus alumnos, que se han servido de ellas para acceder a la cada vez más amplia oferta de formación telemática, que han diseñado las páginas web de sus centros o que han utilizado las oportunidades que brindan las tecnologías como un valioso recurso didáctico en las aulas: elaboración de revistas escolares, aprendizaje de idiomas, descubrimiento del medio, para trabajar las distintas áreas, etc.
Texto extraído de "La tarea de Penélope. Cien años de escuela pública en Aragón" de Víctor M. Juan Borroy.
